Zehn Jahre Bologna-Prozess – Versuch einer Bilanz

Peter A. Henning*

Wie soll man nun eine Bilanz ziehen aus einer Mischung von bürokratischen, strategischen und finanziellen Maßnahmen, die sehr heterogene Erfolge nach sich ziehen und vor dem Hintergrund extrem dynamischer globaler und europäischer Entwicklungen erfolgen? Soll man den Bologna-Prozess danach beurteilen, welche Erfolge er etwa bei der Aufweichung formaler Hürden gebracht hat? Oder danach, wie frustriert hochbegabte Studierende sind, deren Arbeitslast normiert und deren Stundenplan fixiert ist? Hierzu kann kein Rezept angegeben werden, das für alle Fälle zutrifft, auch eine politische Gesamtbilanz ist nicht einmal aus liberaler Sicht eindeutig möglich. Zu vielfältig sind die Aspekte, unter denen eine Gewichtung von Erfolg oder Misserfolg vorgenommen werden müsste.

Nach Auffassung des Autors gibt es jedoch einen Aspekt des Bologna-Prozesses, der unabhängig von der Bewertung der Einzelresultate zu betrachten ist. Dieser Aspekt ist eng mit dem Ziel verknüpft, das wir mit Bildung verfolgen – darum soll in aller Kürze die Idee des Bildungsziels skizziert werden. In den Anfängen des abendländischen Bildungsbegriffes hatte Comenius die Bildung noch als zweckgerichtet gesehen, als Mittel gegen die Verwüstungen und Verrohungen eines Krieges. Er hatte persönlich erlebt, was der Dreißigjährige Krieg aus den Menschen und ihren Werken gemacht hatte und hoffte, dass durch das Erlernen von Sprachen die Tür sowohl zur Vergangenheit als auch zum Verständnis auf einer europäischen Ebene geöffnet würde [1].

Dies mutet nicht nur in Bezug auf die europäische Dimension sehr modern an, sondern insbesondere auch durch die klare Definition der Bildung als „Türöffner“. Die Aufklärung differenzierte diese Vorstellung in die beiden Ziele der gesellschaftlichen Partizipation und des inneren Wertes. So etwa formulierte Kant [2]:

„Die Pädagogik oder Erziehungslehre ist … Erziehung zur Persönlichkeit, Erziehung eines frei handelnden Wesens, das sich selbst erhalten, und in der Gesellschaft ein Glied ausmachen, für sich selbst aber einen innern Wert haben kann.“

Aus liberaler Sicht ist daran zunächst bedeutsam, dass Bildung als Voraussetzung für eine wie auch immer gelebte Freiheit gesehen wurde. Darüber hinaus aber müssen wir für diese Zeit auch eine mechanistische Vorstellung der Gesellschaft konstatieren, in welcher Individuen als „Glieder“ funktionieren. Geformt wurde dieses Gesellschaftsbild durch die Fortschritte der Mathematik und der Mechanik im 17. und 18. Jahrhundert, die es möglich schienen ließen, aus der Kenntnis der Positionen und Geschwindigkeiten aller Teilchen im Universum dessen ganze Zukunft und Vergangenheit zu berechnen. Visionäre wie Julien Offray de la Mettrie hatten diese mechanistische Vorstellung auf menschliche und gesellschaftliche Zusammenhänge übertragen [3].

Im 19. Jahrhundert wandelte sich das Bildungsideal erneut, weil der mechanistische Zusammenhang entfiel – tatsächlich lösten sich auch die Naturwissenschaften vom mechanistischen Denken [4]. Es entwickelte sich ein gebildetes Bürgertum, das mindestens moderat wohlhabend, in jedem Falle aber tragende Säule der Zivilgesellschaft war. Partizipation war dieser Schicht sicher – es verblieb also der „innere Wert“ der Bildung als ihr einziger Zweck. Paulsen schrieb dazu 1903:

„…Gebildet ist, wer nicht mit der Hand arbeitet, sich richtig anzuziehen und zu benehmen weiß, und von allen Dingen, von denen in der Gesellschaft die Rede ist, mitreden kann. … Dagegen ist die Bildung so gut wie bewiesen, wenn er fremde Sprachen kann […]. Damit kommen wir dann auf das letzte und entscheidende Merkmal: gebildet ist, wer eine ‚höhere‘ Schule durchgemacht hat… [5]“

Dieses Bildungsideal prägt unser Schulsystem bis heute und liegt auch der traditionellen Sichtweise des Hochschulstudiums zugrunde, vergl. die obige Stellungnahme des DHV [6].

Tatsächlich aber ist ein Automatismus der Partizipation im 21. Jahrhundert nicht mehr gegeben, die Reduktion auf den „inneren Wert“ der Bildung und die „Persönlichkeitsbildung“ dementsprechend nicht mehr zeitgemäß. Bildung muss heute (wieder) unter dem Aspekt der Partizipation gesehen werden, die durch diese Bildung geschaffen wird. Diese Partizipation ist, wohlgemerkt, nicht mit ökonomischer Verwertbarkeit gleichzusetzen. Sondern mit der aktiven Teilhabe an einer modernen Gesellschaft mündiger Bürger. Und es sei abschließend festgestellt, dass die bisherigen Entwicklungen des Bologna-Prozesses das deutsche Hochschulsystem insgesamt in dieser Richtung verändert haben.

Literatur:

[1] Johannis Amos Comenii: Auffgeschlossene Güldene Sprachen-Thür oder Ein Pflantz-Garten aller Sprachen und Wissenschafften: das ist: … Anleitung, die Lateinische und alle andere Sprachen… zu lernen… = Janua linguarum reserata aurea. (Gross, Leipzig 1654).

[2] Kant, I: Über Pädagogik. (Friedrich Nicolovius, Königsberg 1803).

[3] Henning, P.A.: Die beherrschbare Natur – Mythos und Wirklichkeit. In Proceedings des 10. Bozner Treffens – Incontro a Bolzano: Naturforschung und Aufklärung, Bozen 1999. Publikationen der Europäischen Akademie Bozen No. 24 (2000) 79 – 94 ISSN 1125-3827.

[4] Einstein, A., Infeld, L.: Die Evolution der Physik. (Paul Zsolnay, Wien 1950)

[5] Paulsen, F.: Bildung. In: W. Rein (Hrsg.): Encyclopädisches Handbuch der Pädagogik. 2. Auflage. Langensalza 1903, S. 658–670.

[6] Zur Einführung eines Deutschen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen. Resolution des 60. DHV-Tages, Deutscher Hochschulverband 2010, erhältlich unter http://www.hoch-schulverband.de/cms1/778.html.

Dieser Text ist ein Auszug aus „Zehn Jahre Bologna-Prozess“ von Peter A. Hennings, erschienen in Position Liberal 125, 2013.

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